.

بررسي نگرش اولياي دانش آموزان نسبت به

طرح ارزشيابي توصيفي در دوره ابتدايي شهرستان مريوان

در سال تحصيلي 86 - 85

(بستر سازي مناسب براي آشنايي والدين با طرح ارزشيابي توصيفي)

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ محققان ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

گروه  بهبود وكيفيت بخشي به فرايند ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و تربيتي

1.       افشين  لهوني

2.      ابراهيم  نوري

3.     هيوا   حيدري

4.     صالح  حاجي عزيزي

گروه هاي آموزش عمومي شهرستان مريوان  ــ  خرداد  1386

 

فصل دوم

ادبيات و پيشينه ي تحقيق

 

(2 ـ 1) تاريخچه:

الف - درجهان

منبعي موثق كه درآن به طورمستقيم به شروع اجراي اين طرح اشاره داشته باشددردسترس نبود.امّاباتوجّه به بحث هاوگفتگوهايي كه دومكتب بزرگ روان شناسي،رفتارگرايان وشناخت گرايان،باهم داشته اند مي توان حدوداً اواسط قرن بيستم راشروع آن وازكشورهاي توسعه يافته ي جهان برشمرد.

دمبوگفته است:درسال هاي اخيرآزمون هاي عملكردي گسترش يافته اندوازشهرت آزمون هاي عيني كاسته شده ودليل آن رااين طوربيان كرده است.

((نظريه ي هاي شناختي يادگيري، برآموزش تأثيرگذاشته اندولذا مهارت هاي فكري پيچيده موردتأكيد قرارگرفته است.درگذشته نظريه هاي رفتاري يادگيري،افكارمعلّمان را نسبت به آموزش تحت تأثيرخود قرارمي دادندوازآن جايي كه درنظريه هاي رفتاري اعتقادبراين است كه يادگيري درمراحل كوچك انجام مي شود،لذانظام ارزشيابي گذشته به آزمون هاي عيني كه دانش هاي اساسي وخُردرامي سنجيدمبتني بود. ¹

نظريه هاي شناختي جديدهم چنين برجنبه هاي فكري وخودنظم دهي يادگيرنده تأكيد مي‌كنندچون يادگيري،امروزحول محورچگونگي تفسيريادگيرندگان ازدانش وبه كارگيري آن درمسايل پيچيده وحلّ آن دورمي زندكه اين گونه مهارت هاباآزمون هاي عيني(مِدادكاغذي)مانندچندگزينه اي   قابل سنجش نيستند.

 پژوهش هاي تازه نشان مي دهندكه يادگيري وانگيزش برهم تأثيرزيادي دارند.يادگيرنده ممكن است دانش فراواني هم داشته باشند،امّانخواهدازآن استفاده كند.بنابراين پژوهشگران براين باورندكه درزمينه ي نوشتن بايديادگيرندگان راواداركردتانسبت به كارخودبينديشندوكارخودراارزيابي نمايند.اين كاربه آنان كمك خواهدكردكه تامعيارهاي سطح بالايي براي خودبرگزينند.

علّت ديگرتأكيدبرآزمون هاي عملكردي ياسنجش واقعي درسال هاي اخيراعتراض هاي شديدي بوده است كه نسبت به آزمون هاي سنتي عيني(به ويژه آزمو هاي چهارگزينه اي)ابرازشده است.بنابه گفته ي منتقدين آزمون هاي سنتي،مهارت هايي را مي‌سنجندكه دردنياي واقعي مانندندارند.(وولفك 2004 م).ازدانش آموزان خواسته مي شودتاسؤالاتي راجواب دهنديامسايلي را حل كنندكه هرگزدوباره باآن ها روبه رونخواهندشد ازآنان خواسته مي شودتاكارهاراتنهايي انجام دهند.بدون اتّكابه هيچ نوع ابزاري يامنبعي درشرايط كاملا ًمحدود زماني زندگي واقعي اصلاًبه اينهاتشبيه نيست حلّ مسايل مهم به وقت كافي نيازداردوغالباًنيازمنداستفاده ازمنابع ومشورت باديگران  وانجام مهارت هاي اساسي باخلّاقيت وتفكرسطح بالاست. 

 

   --------------------------------------------------------------------------

1-  سيف،دكترعلي اكبر-  سنجش فرآيند وفرآورده ي يادگيري(روش هاي  قديم وجديد)- انتشارات آگاه- چاپ اوّل سال 1384-

 

درپاسخ به اين انتقادها،نهضت سنجش واقعي متولّدشد.هدف اين اين اقدام ،سنجش يادگيري هاي واقعي مهم وپيچيده بوده است.به اين رويكردنام هاي سنجش مستقيم ياگونه ي ديگرسنجش نيزداده شده است.

اين اصطلاحات نشان دهنده ي شيوه هايي هستندكه نوع ديگري به غيرازآزمون هاي عيني چهارگزينه اي رادربرمي گيرندوعملكرددانش آموزان را به طورمستقيم ودرتكاليف زندگي واقعي مي سنجند.

ساكس(1997 ميلادي)دررابطه بااين آزمون هامي گويد:آزمون هاي عملكردي ازآزمون شونده مي خواهندتابه انجام نوعي رفتاراقدام كند.نه اينكه صرفاًسؤال هايي راجواب دهد. ¹

لين وگرانلاند(2000 ميلادي)آزمون هاي عملكردي رابه عنوان تكاليفي كه ازدانش آموزان مي خواهندتامسايلي راكه درخارج ازمحدوده ي كلاسي بااهمّيّت هستندحل كننديابه گونه هايي عمل نمايندكه به خودي خود داراي اهمّيّت اند،تعريف كرده اند. ²

آزمون هاي عملكردي بافرآينديا شيوه ي اجراوفرآورده يامحصول كاروياتركيبي ازاين دو،سروكاردارد.ويژگي آزمون هاي عملكردي شامل:

1-     تأكيدبركاربست؛

2-     تأكيدبرسنجش مستقيم دارد؛

3-     استفاده ازمسايل واقعي ؛

4-     ترغيب وتشويق تفكّرباز.

انواع آزمون هاي عملكردي:

دسته بندي گرانلاندازآزمون هاي عملكردي به چهاردسته ي زيرتقسيم شده است:

1- آزمون هاي كتبي عملكردي؛

 2- آزمون شناسايي؛

 3- آزمون عملكردي درموقعيّت هاي شبيه سازي شده(قياس پذير)؛

 4- نمونه ي كار.

كه آزمون هاي كتبي عملكردي بيشترين فاصله را با زندگي واقعي دارد.ولي آخرين نوع آن يعني نمونه ي كار كمترين فاصله را از عملكرد در زندگي واقعي دارد.هم تنهاوهم تركيبي ازاين آزمون هابه كار مي رود. ³

 

 

----------------------------------------------------------------------

 1-  سيف،دكترعلي اكبر-  سنجش فرآيند وفرآورده ي يادگيري(روش هاي  قديم وجديد)- انتشارات آگاه- چاپ اوّل سال 1384-

2-  همان منبع.     3 –  همان منبع.

 

 دسته بندي نيتكو از روش هاي سنجش عملكردي(2001 ميلادي)به چهارقسمت زيرشامل:¹

1-     سنجش ساختارمندياكنترل شده؛

2-     سنجش درموقعيّت هاي طبيعي؛

3-     پروژه هاي طولاني مدّت به صورت فردي وياگروهي؛

4-     كارپوشه.

مطابق مطالعات گسترده ي متخصصين ودانشمندان تعليم وتربيت درموردآزمون هاي كتبي يا مِدادكاغذي مي گويندكه اين آزمون ها هدف هاي آموزشي وبازده هاي يادگيري حوزه ي شناختي را صرفاً مي سنجند. امّابه تنهايي قادربه سنجيدن حوزه هاي يادگيري رواني –  حركتي وعاطفي نيستند.

بنابه اين توضيح، يادگيري هايي كه به خوبي باآزمون هاي متداول كتبي،قابل سنجش نيستندشامل:

1-     مهارت ها(سخن گفتن،نوشتن،گوش دادن،خواندن،انجام آزمايش ها، رسم كردن،نواختن،ژيمناستيك ومهارت هاي شغلي ومطالعه كردن ومهارت هاي اجتماعي ..)

2-     عادت هاي كاري(توانايي دربرنامه ريزي،استفاده ي درست اززمان وازمنابع، نشان دادن ويژگي هايي چون ابتكار،خلّاقيت،پشتكاروقابل اعتمادبودن...)

3-     نگرش هاي اجتماعي(علاقه مندي به رفاه ديگران،احترام گذاشتن به قانون به اموال ديگران، حساس بودن نسبت به مسايل اجتماعيفاحترام گذاشتن به نهادهاي اجتماعي،  ميل به كوشيدن براي پيشبرداجتماعي...)

4-     علاقه ها(اظهارعلاقه نسبت به فعّاليّت هاي آموزشي ،مكانيكي،هنري،علمي،اجتماعي،تفريحي،شغلي وسياسي ...)

5-     ارج گذاري ياقدرداني(ابرازرضايت وشادماني نسبت به طبيعت،موسيقي وهنرادبيات ومهارت هاي جسماني وخدمت هاي برجسته ي اجتماعي...)

6-     سازگاري(رابطه باهمسالان،واكنش به ستايش وسرزنش،واكنش به مرجع قدرت ، ثبات هيجاني،سازگاري اجتماعي...)

ازروش هاي سنجش واقعي يااصيل، سنجش عملكردي نام دارد.كه فرآينده ها  و فرآورده هاي يادگيري  دانش آموزان را به طورمستقيم سنجش مي كند.

كوبيسزين وپوريچ(2003ميلادي)دراين باره گفته اند: ²

معلّمان مي توانندازآزمون هاي عملكردي براي سنجش يادگيري هاي شناختي پيچيده،                         

---------------------------------------------------------------------                       

 1- سيف،دكترعلي اكبر-  سنجش فرآيند وفرآورده ي يادگيري(روش هاي  قديم وجديد)- انتشارات آگاه- چاپ اوّل سال 1384- 

2 -  ازهمان منبع.

 

نگرش هاومهارت هاي اجتماعي درموضوع هاي تحصيلي مختلف مانند:علوم تجربي،مطالعات اجتماعي و رياضيات و...  استفاده كنند.براي اين منظورمعلّمان بايدموقعيّت هايي را تدارك ببينندكه درآن رفتاريادگيرندگان رابه طورمستقيم مشاهده وسنجش نمايند.

سنجش دراصل به معني جمع آوري اطّلاعات به منظورتصميم گيري درمورد رشد و پيش رفت يادگيرندگان درامرياددهي – يادگيري است.(گوليكسون 2004 ميلادي).

 

ابزارجمع آوري اطّلاعات ازفراگيران شامل:

آزمون،پرسشنامه،مقياس درجه بندي،  فهرست وارسي،پروژه ي تحقيق،امتحان شفاهي،كاردرآزمايشگاه،تكليف درسي،مصاحبه مشاهده ي عملكرفراگيران درموقعيّت هاي مختلف...

سانتروك گفته است:مشاهدات غيررسمي مي توانددرباره ي ميزان انگيزش فراگيران نسبت به يادگيري موضوع هاي درسي،اطّلاعات مفيدي به معلبمان بدهدوبايك رابطه ي خوب مي توان پرسش هاي مستقيم،انگيزش فراگيران نسبت به درس ومدرسه رامعلوم ساخت.

ب -  درايران:

بااين تفسيرات،نگاه كردن به امرارزشيابي نظام آموزشي راازاوايل قرن بيستم گسترش يافته است.امروزه درآموزش وپرورش كشورهاي توسعه يافته ودرحال توسعه اين گونه ارزشيابي درطيف وسيعي درحال اجراست.كشورماايران هم بامطالعاتي دراين زمينه توانسته است تاحدودي خودراباكشورهاي جهان همگام نمايدوطرح جديدارزشيابي رابه طورآزمايشي دربيشتراستان هاي خودبه مدّت 3 سال به اجرادرآوردو حال درصددتعميم وعموميت بخشيدن به آن مي باشد.

طرح ارزشيابي توصيفي درسال 82- 81 به صورت پيش آزمايشي در25 كلاس در5 استان(سيستان وبلوچستان،اصفهان،زنجان،شهرتهران،آذربايجان شرقي)اجراشد.بعدازنقدوبررسي تجربه ي پيش آزمايشي واصلاح واعمال تغييرات لازم،طرح براي اجراي آزمايشي درسال 83- 82 آماده شد.

درتاريخ 12/6/082 كميسيون شوراي عالي آموزش وپرورش دستورالعمل ارزشيابي توصيفي دانش آموزان راتصويب نمود.اين دستورالعمل براي اجراي آزمايشي دركل كشور(100مدرسه و200 كلاس پايه ي اوّل ابتدايي)درنظرگرفته شد.

شوراي عالي آموزش وپرورش به پيشنهاددفترارشيابي تحصيلي وتاييدپژوهشكده ي تعليم وتربيت درمصوبه ي 710 خودمحور اجراي  سه ساله ي طرح راصادركرد.براساس اين مصوبه طرح تاپايان سال تحصيلي 85- 84 اجراخواهدشد.براساس اين دستوردوره هاي آموزشي تكميلي ومقدماتي براي مجريان جديدوقديم طرح دراستان ها برگزارگرديد¹

---------------------------------------------------------------------

        1 -  حسني، دكترمحمّد – احمدي،دكترحسين- جزوه ي ارزشيابي توصيفي

 

مطالعه روي طرح هم چنان ادامه داردوكاملاًباديدي نقّادانه روي آن كارمي شودتامحاسن ومعايب آن باتوجّه به امكانات وشرايط وموقعيّت جغرافيايي، فرهنگي مناطق مختلف كشور،هرچه بيشترهويداگرددواين طرح بتواند از بوته ي آزمايش بيرون آمده وبه تصويب نهايي برسد. 

ايران ناگزيراست كه هم چون طرح هايي را وارد سيستم آموزشي خويش بكنددرغيراين صورت ازقافله ي علم وترقّي عقب خواهدماند.

 

(2 -2 ) اهداف اساسی طرح ارزشیابی توصیفی :¹

• بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری
• فراهم نمودن زمینه‌ی مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی
• تأکید بر اهداف آموزش‌وپرورش به جای تأکید بر محتوای کتاب‌ها
• فراهم سازی زمینه‌ی مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیين سرنوشت تحصیلی دانش‌آموزان
• افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی - یادگیری

در راستای تحقق این اهداف ارزشیابی توصیفی در چند محور در نظام ارزشیابی تغییر وتحول ایجاد نموده است . البته این تغییرات با تحولات جهانی در این حوزه ، هم زمان وهمسو است.

1-     تغییر تأکیداز ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی

2-      تغییر مقیاس فاصله‌ای ( 20- 0) به مقیاس ترتیبی ( در حد انتظار ، نزدیک به انتظار ،نیازمند تلاش‌بیشتر)

3-     تنوع بخشی به ابزار های جمع آوری اطلاعات

4-      تغییر در ساختار کار نامه

5-     تغییر در مرجع تصمیم گیرنده در باره‌ی ارتقاء دانش‌آموزان

 

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1- حسنی ، دکتر محمد – راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی ، انتشارات آثار معاصر ، 1384

 

(2 – 3) ویژگی های ارزشیابی توصیفی :

1-     پویایی :

       ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی ، نه به معنی مکرر ، بلکه به معنی رشد دهنده است . متاسفانه ارزشیابی مستمر که اشاره به این مفهوم دارد در عمل و در جامعه آموزشی کشور به مفهوم (( مکرر و تکرار شونده )) معنی شده است . گرچه این معنی در بدو امر درست به نظر می رسد ، اما کامل نیست . هر جا که یادگیری هدفمند رخ دهد به نوعی  ارزشیابی را در خود دارد . اگر یادگیری را جریانی پیوسته بدانیم که مبادی آغاز می شود و به پیامد و نتیجه می رسد ، ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز می شود و به نتایجی می رسد. ارزشیابی جریانی پیوسته است که دوش به دوش یادگیری به پیش می رود و آن جریان را در مسیر رشد خود سامان می دهد و غنا می بخشد . اگر جریان یادگیری – یاددهی را به درستی تجزیه و تحلیل  کنیم ، خواهیم دید که ارزشیابی از جریان یاددهی- یاد گیری جدا نیست . اگر به فعالیت مربی ورزش به دقت بنگریم خواهیم دید که او در حین آموزش های خود، پیوسته خطاها و قوت های بازیکنان را به دقت بررسی کرده ، برای رفع و کاهش خطا ها به آنها توصیه و رهنمود می دهد تا اینکه حرکتهای ورزشی بازیکنانش کامل و کامل تر شود . استاد نجاری را در نظر بگیرید که پیوسته کارهای شاگردش را در نظر دارد و او را برای بهتر شدن مهارتش یاری می دهد . استمرار را باید تنها به این مفهوم شناخت نه به مفهوم تکرار موقعیت های آزمون و امتحان که به بهانه آن دانش آموز  انگیزه پیدا کند درسهایی  را مروری بنماید . این تلقی حتی با تعبیر     رفتار گرایان از ارزشیابی تکوینی هم تناسبی ندارد. بر این  اساس روشن می شود که گفته مشهور (( ارزشیابی برای یادگیری )) یا ارزشیابی در خدمت یادگیری چه مفهومی دارد ؟ ارزشیابی به عنوان یاور جریان یاددهی – یادگیری خواهد بود ، اگر پویا بودن به درستی فهم شود و به آن عمل شود یعنی ارزشیابی جریان یادگیری دانش آموز را بهبود می بخشد و به پیش می برد  در حقیقت ارزشیابی با این وصف ، انگیزه ي رشد و پیشرفت را در فرد تقویت می کند و او را دراین  مسیربه پیش می برد به همین سبب است که می گویند ارزشیابی آن نیست که شما را در مقابل کودک قرار دهد بلکه با آن شما در کنار کودک و با کودک قدم   می زنید و پا به پای او در مسیر یادگیری به پیش می روید . ارزشیابی در این معنا مشارکت در رشد و توسعه یادگیری دانش آموز است . معلم در این نوع ارزشیابی حرکت دانش آموز ( فعالیت های یادگیری ) را در راستای اهداف و انتظارات آموزشی نظم می بخشد با این روش معلم با اطمینان بالا می تواند بگوید که دانش آموزانش چه مهارتی را کسب کرده اند و به سخن دیگر در مقایسه با انتظارات آموزشی در کجا قرار دارند؟ ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی چند نکته مهم را آشکار می کند .:

الف – ارزشیابی به مثابه ابزاری برای یادگیری است .

ب- ارزشیابی با یادگیری ارتباط تنگا تنگی دارد .

ج- ارزشیابی بر معیار ها و میزان ها ی موفقیت در یادگیری تاکید دارد .

د- ارزشیابی بر بازخورد های پیوسته تاکید می کند.

 

2- باز خورد :

    قبلا اشاره شد که یکی از مولفه های مهم ویژگی پو یایی ، باز خورد است . بدون باز خورد عملا جهت گیری اصلاحی ارزشیابی توصیفی از چهره ارزشیابی رخت می بندد . نوسانات موجود در فعالیت یادگیری با بازخورد های پیوسته در سمت و سوی انتظارات آموزشی قرار می گیرد ، لذا این موضوع در خور بحث بیشتر است . بسیاری از صاحب نظران در این نکته اتفاق نظر دارند که باز خورد عامل مؤثر و اثر بخش در بهبود عملکرد یادگیرنده است . منظور از باز خورد ، ارائه هر گونه اطلاعات از نتایج فعالیت یادگیری است که شخص دریافت می کند . بازخورد در یادگیری فرد دو  تأثیر عمده دارد . اول اینکه روند یادگیری دانش آموز را در جهت مطلوب سامان می دهد و دوم اینکه انگیزش یادگیری را افزایش می دهد.

3- کیفی بودن :

   ویژگی دیگر ارزشیابی توصیفی کیفی بودن است  منظور این است که منابع ، ابزار و اطلاعاتی که از دانش آموزان جمع آوری می شود صرفا اطلاعات کمی نیست مشاهده و بررسی تکالیف و تحلیل آزمون ها ، اطلاعات ذیقیمتی است که می توان از دانش آموزان به دست آورد بنا بر این ارزشیابی توصیفی در زمینه ابزار به تعداد ابزار ، گرایش دارد و از ابزار های متفاوت در ارزشیابی استفاده می نماید علاوه بر این ، کیفی بودن به نوع مقیاس مورد استفاده در گزارش نهایی ، گزارش پیشرفت تحصیلی ، نیز اشاره دارد که مقیاس رتبه ای جایگزین مقیاس عددی می شود این مقیاس ها از ویژگی انعطاف بر خوردارند زیرا فواصل بین مقیاس ها رتبه ای بیشتر است و گروه بیشتری از دانش آموزان را در یک بخش از مقیاس قرار می دهد این امر رقابت بین دانش آموزان را کاهش داده و حساسیت آنها را برای کسب نمره از بین می برد و یا کمتر می کند .

4- عملکرد گرایی:

   این موضوع که باخورد ها باید متوجه انتظارات آ موزشی باشند اشاره مجددی به پویایی است و همچنین بیانگر ویژگی دیگری است که تاکید بر عملکرد دارد یعنی ارزشیابی توصیفی به نوعی عملکرد گرا است  عملکرد گرایی به این معنا است که معلم در پی آن است که ببیند چه تحولاتی در کودک در حین فعالیت های یادگیری رخ می داده است و واقعاًکودک در عمل چه تغییری کرده است ؟ این که ارزشیابی توصیفی جهت گیری عملکرد گرایانه دارد محتاج توضیح و تشریح بیشتری است بخش مهمی از فعالیت های مرتبط با شغل معلمی به تدوین و تهیه آزمون ها می گذرد . قصد معلم این است که با اجرای این آزمون ها از میزان آموخته های دانش آموزان اطلاعات کسب کند . عمدتاً هم آزمون هایی با سوالات تکمیل کردن ، چند گزینه ای و کوتاه پاسخ و مانند اینها ست . مطالعات نشان داده است که این آزمون ها اطلاعات دقیق و روشنی از یاد گیری فرد به دست نمی دهد . فرض کنید که دانش آموزی در پاسخ به سؤالات نشان داد که می داند یک داستان شامل سه بخش آغاز ، تنه و پایان است . بی تردید دانستن این موضوع ، مشخص نمی کند که آیا او قادر است داستانی را بنویسد که اجرای مذکور را داشته باشد و یا داستانی را با توجه به اجزای آن تحلیل کند، لذا اگر معلم ازدانش آموزان بخواهد قصه ای بر اساس ساختار مورد بحث بنویسنددانش آموزان در عمل نشان می دهند که چه میزان درکی از ساختار یک قصه دارند .امروزه در دنیا گرایش گسترده ای به این موضوع وجود دارد که ارزشیابی شکل عملکردی به خود بگیرد یعنی تلاش می شود معلمان از نحوه و چگونگی به کار گیری دانشها و مهارتهای کسب شده دانش آموزان جذاب و با معنی است . معلمان نیز با بررسی فعالیت های دانش آموزان اطلاعاتی واقعی و دقیق به دست می آورند که با آن بهتر می توانند در بهبود یاد گیری به آنها کمک کنند در عین حال فرصتی است که دانش آموز در عمل با توانایی ها و ضعف های خود آشنا شود در واقع بسیاری از مهارت ها و حتی شناخت ها در عرصه عمل ، قابل مطالعه اند به عنوان مثال مهارت ها ی خواندن و نوشتن را جز در عمل نمی توان بررسی کرد برخی تحقیقات نشان داده است که آزمون های چند گزینه ای نمی توانند مهارتهای پیچیده زبان را ارزشیابی کنند و در این شیوه از ارزشیابی محصولات دانش آموزان در فعالیت های یاد گیری مانند آثار نوشتنی و تولیدات دیگر برای درک و شناخت میزان مهارت های دانش آموزان به کار می رود ارزشیابی عملکرد با آزمون های عملی که در آموزش های فنی طرح    می شود به لحاظ مفهومی گسترده تر و پیچیده تر است و شامل بسیاری از مواد درسی مانندخواندن ،نوشتن ، ریاضی و دروس دیگر می شود .

5- فرایندی:

ارزشیابی تکوینی به جز این ویژگی‌ها که ذکر شد فرایندی نیز هست . اساساً این نوع ارزشیابی فرصتی را برای معلم و دانش‌آموز فراهم می‌آورد که در آن یادگیری را بهتر ومؤثرتر ، مدیریت نماید . این موضوع محور ارتباط این الگوی ارزشیابی ، با مفهومی به نام « فراشناخت» است.

  به طور کلی فراشناخت به معنای تفکر در باره‌ی تفکر است . در ارزشیابی تکوینی این فرصت فراهم است که معلم و دانش‌آموز در خصوص نحوه‌ی یادگیری و مدیریت آن مطالعه وبررسی کنند.   فعالیت های مستمر یادگیری به دانش آموزکمک می‌کند تا تا فرایند های شناختی ‌اش را بهتر بشناسد و بر آن‌ها تسلط یابد.¹

 

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1- حسنی ، دکتر محمد – راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی ، انتشارات آثار معاصر ، 1384

 

(2- 4 ) ادبيات تحقيق :

هرکشوری برای پاسخگویی به نیازهای خود بایستی از نیروی انسانی کار آمد و اثربخش استفاده نماید . برای آماده ساختن افرادجامعه و تجهیز آنها به دانش،مهارت و نگرش مناسب و مورد نیاز ، راهی جز آموزش و تربیت افراد وجود ندارد . چه آموزش رسمی باشد یا غیر رسمی ، مکتوب باشد یا شفاهی ، حضوری باشد یا غیر حضوری و ..... به هر حال هرکشوری ناگزیر از داشتن یک نظام آموزشی پویا و فعال می باشد تا بتواند آحاد مردم را در راستای نیازهای افراد و جامعه تربیت کند . نظام آموزشی بایستی بتواند پاسخگوی نیاز های جامعه باشد ، نیاز های اجتماعی ، اقتصادی ، سیاسی ، فرهنگی ،  صنعتی و ......  ¹

این نظام آموزشی باید بتواند به سوالات و پرسش هایی که در مسیر ذهن هر یک از احاد جامعه که پیش می آید ، جواب گو باشد و برای ارزیابی این آموزش نیازمند نوعی ارزشیابی است که بتواند تمام   ویژگی های فرد از نظر اجتماعی ، عاطفی و آموزشی را در بر داشته باشد و بتواند انسان را در تمام ابعاد بسنجد و ازتک بعدی بودن او جلو گیری نماید .

این ارزشیابی و ارزیابی باید مانند هر رشته علمی دیگر نگاهی منسجم و منظم به پدیده ها و درک و استنباط عمومی و عمیق آنها داشته و نیازمند مدلها ، الگوها و نظریه های علمی  باشدکه بتواند موردقبول احاد جامعه قرار گیرد و به آن عمل کنند . پس لازم است ،ارزشیابی را شناخته و برای آن تعریفی پیدا کنیم .

از ارزیابی و ارزشیایی تعاریف گوناگونی کرده اند و بنا به سلیقه ، تجربه ، دانش و زمینه های علمی و کاری صاحب نظران به ارزیابی نگریسته شده است . از آنجا که آموزش یک سیستم یا نظام است ارزیابی نیز باید به صورت سیستماتیک و نظام مند دیده و تعریف شود . اما این خصوصیت مهم در تمامی تعاریف ارائه شده برای ارزیابی به وضوح دیده نمی شود . برای مثال برخی ارزیابی را قضاوت در مورد پدیده ها از طریق جمع آوری اطلاعات و مقایسه وضع موجود و مطلوب به حساب می آورند (بازرگان 1380 ) بعضی نیز ارزشیابی آموزشی را فرایندی منظم و مستمر ، برای توصیف ، هدایت کردن و اطمینان یا فتن از کیفیت فعالیت های آموزشی   معرفی می کنند ²

اما در این میان تعریف  نسبتاً خوب و قابل قبول که کرنباخ از اساتید اندازه گیری است ، ارائه شده است .

کرانباخ ارزشیابی راجمع‌آوری اطلاعات وکاربرد اطلاعات به منظورتصمیم گیری‌درباره یک‌برنامه ي آموزشی تعریف کرده است .

یکی از اصطلاحات و مفاهیمی که در آموزش و به تبع آن در ارزشیابی به وفور به کار می رود و از اهمیت و جایگاه ویژه ای برخوردار است ، کیفیت می باشد . کیفیت یک واژه ی عمومی و مصطلح در رشته های مختلف علمی است .

-----------------------------------------------------------------------

1- فراهانی ، مهدی-  مقدمه ای بر ارزشیابی کیفی   – موسسه فرهنگی منادی تربیت- 1384

2- . ( همان منبع )   

 

واژه کیفیت در آموزش و ارزیابی در دو سطح قابل بررسی است . یک وجه و معنای آن به منزله مفید بودن است . در این منظر کیفیت هر چیزی می تواند به عنوان فایده و سود مندی آن تعبیر شود . میزان کیفیت شیء یا کیفی بودن چیزی به میزان استفاده و کاربرد آن در عمل بستگی دارد . هر قدر در عمل مفید تر و کار آمد تر باشد آن شیء یا موضوع با کیفیت تر است . در نگاه دوم کیفیت در مقابل کمیت به کار می رود . از این لحاظ هر چیز کمی و ریاضی محض نباشد کیفی است . رویکرد دوم به مقوله کیفیت حائز اهمیت فراوان است . زیرا بر روی بسیاری از موضوعات دیگر تاثیر جدی می گذارد . از انتخاب الگو و مدل ارزشیابی گرفته تا روش ها، ابزار ، نوع داده ها و تحلیل آنها ، همگی کاملا ً تحت تاثیر این تمایز و تفکیک ( کیفیت و کمیت ) می باشد

در مجموع کیفیت یک امر نسبی است و در هر موقعیت و شرایطی بایستی تعیین شده و ملاک عمل قرار گیرد . این جمله گویای تغییر پذیری کیفیت و لزوم باز نگری ، نظارت و ارزشیابی مستمر خود کیفیت نیز می باشد . آنجا که با آدم سروکار داریم  نمی توان یکبار برای همیشه مرز کیفیت چیزی را مشخص ساخت و همواره بر همان اساس اقدام نمود. انعطاف پذیری و نگاه  چند باره به کیفیت همیشه لازم است . کیفیت مقطعی نیست ، اندیشه ي مستمر است ( موسوی 1380)

جمع آوری اطلاعات در داده های کمی و کیفی  متفاوت است . اطلاعات کمی برای عموم قابل فهم تر و   مفید تر است ولی اطلاعات کیفی تخصصی تر بوده و مهارت آموزش بیشتری برای بکار گیری لازم دارد . در تجزیه و تحلیل داده های کمی از روش های آمارپارامتری استفاده می شود اما تحلیل داده های کیفی مبتنی بر روش های آمار نا پارامتری و عمدتاً تحلیل محتوا است . داده کیفی در قالب مفاهیم و واژه ها ارائه می شود و تحلیل آن نیز کمتر بر عدد متکی است و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی ، ارزش گذاری و قضاوت بر خوردار است .¹

ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً آزمون های عینی یا استاندارد با پاسخ های از قبل تعیین شده است  . اما داده های کیفی از طریق ابزارهای ذهنی ، پرسشنامه و نگرش سنج ها ، روش های مصاحبه ای ، مشاهده ای ، واقعه نگاری ، گزارش های روزانه و ...... گرد آوری می شود .

(2 – 5) ابزارهاي جمع آوري داده ها

فهرست مشاهدات :

1- فراهانی ، مهدی-  مقدمه ای بر ارزشیابی کیفی   – موسسه فرهنگی منادی تربیت- 1384

2- رستگار، طاهره - ارزشیابی در خدمت آموزش - موسسه فرهنگی منادی تربیت - 1382

 

چگونگی تنظیم فهرست مشاهدات و شکل ظاهری آن به نظر معلم بستگی دارد . فهرست مشاهدات بسیار انعطاف پذیر است و بر اساس انتظارات متفاوت هر معلم از دانش آموزان کلاس خود تنظیم می شود که  ممکن است با فهرست مشاهدات معلم دیگر متفاوت باشد . فهرست مشاهدات، معلم را به موقع و قبل از آن که دیر شود ازنیاز های آموزشی دانش آموزان آگاه می سازد و گام آگاهانه بر می دارد . یکی از ویژگی و مزایای فهرست مشاهدات آن است که به طور مستند دلایل حاکی از موفقیت یا عدم موفقیت را به دانش آموز و والدینش می دهد که بسیار معنادار و معتبر از اطلاعاتی است که افراد از طریق ارزشیابی سنتتی به دست می آورند . ¹      

پروژه (تحقیق) :

 معمولاًپروژه ی دانش آموزی به فعالیت هایی گفته می شود که بر اساس هدف های برنامه ی درسی طراحی می شود و تا حدودی پیچیده تر از تکالیف معمولی است و دانش آموزان به طور انفرادی یا گروهی آن را انجام می دهند . عنوان فعالیت می تواند توسط معلم یا دانش آموز یا با هم فکری هر دو انتخاب شود . محل انجام فعالیت ممکن است کلاس ، خارج کلاس و یا به صورت ترکیبی از این دو باشد . فعالیت های پروژه ای برای دانش آموزان فرصتی فراهم می کند تا مهارت های بهتر زندگی کردن و توانایی برخورد با مسائل زندگی را کسب کنند . بدیهی است که برای این که این فعالیت ها به نتایج با ارزش خود برسد باید اولاً در مسیر صحیح هدایت شوند تا دانش آموزان از طریق شناخت مسئله ، طراحی تحقیق برای حل آن ، تقسیم کار ، پشتکار  ، استفاده از روش های مختلف حل مسئله ، ارزشیابی مستمر کار در حین انجام آن و تهیه ی گزارش و ارائه آن در حل مسائل روش علمی به کار گیرند . ثانیاً فرایند کار به درستی ارزشیابی شود . ثالثاً باز خورد ارزشیابی به دانش آموز، سازنده ودر جهت پیشرفت رشد او باشد .

اما نقش والدین در هدایت فعالیت های خارج از کلاس و مدرسه بسیار مهم است . اگر والدین این هدایت را به درستی انجام دهند . اولاً در کشف استعدادهای خفته فرزندشان به معلم کمک کرده اند . ثانیاً فرزندشان از اعتماد به نفس حاصل از موفقیت در انجام این فعالیت انرژی می گیرد و در می یابد که نه تنها می داند بلکه هر زمان که همت کند ، می تواند .

وارد کردن پروژه ( تحقیق ) در برنامه ی درسی دانش آموزان به خوبی می تواند خصلت جستجوگری و کنجکاوی دانش آموزان را ارضا کند و به معلم هم فرصت می دهد تا با پذیرش تفاوت های فردی دانش آموزان برای فرصت های مناسب ابراز وجود و اعتماد به نفس را در آنان رشد دهد .

 پوشه ی کارنما

یک پوشه ی کارنمامانندجورچین،مجموعه قطعاتی ازکارهای دانش آموزاست که بااتصال آن ها،می توان تصورکامل وروشن تری ازدانش آموز به عنوان یک یادگیرنده ی مادام العمربه نمایش‌گذاشت²

----------------------------------------------------------------------

1-  رستگار، طاهره - ارزشیابی در خدمت آموزش - موسسه فرهنگی منادی تربیت - 1382

2-  همان منبع

 

پوشه می تواندشامل فهرست های ارزشیابی معلم،گزارش کارهای دانش آموز،یادداشت های معلم، گزارش های گردش علمی وکارهای عملی وپروژه های دانش آموزباشد.

این مجموعه ی متنوع به دانش‌آموز امکان می دهدتاتوانایی های خودراازجهات مختلف به نمایش بگذارد.به این ترتیب بدیهی است که دریک پوشه ممکن است قطعات جداگانه ای ازکاردانش آموزباشدکه هرکدام به تنهایی اطلاعات معتبری به معلم یادانش‌آموز ندهدولی ازتلفیق وترکیب آن ها می توان تصویری کامل ازدانش‌آموزنشان داد.

پوشه مجموعه ای ازکارهای هدفمندومشخص وآگاهانه ی دانش آموزاست که به اوامکان می دهدتاتوانایی های خودرا ازجهات مختلف به نمایش بگذارد.پوشه فرصت شناخت واصلاح اشتباه هارابه دانش آموزمی دهد.این کارتوان ریسک کردن،نهراسیدن ازاشتباه،جرات پذیرش اشتباه واصلاح آن رابه اومی دهدوبه این ترتیب دانش آموزرادرفرایندآموزش خودسهیم می سازد  .پوشه ی دانش آموز،ابزاری برای تعامل باهم  کلاسی ها،معلمان ووالدین است.ارزیابی براساس پوشه ی كارنمابه معلم آرامش خاطرمی دهدکه هرزمان که درقضاوت دچارشک وتردیدشود ،می تواندبامراجعه به آن درموردقضاوتی که می کند اطمینان حاصل نماید.

آزمون های عملکردی :

آزمونهای عملکردی ، آزمون بسیار معتبری است که بر فرایند یادگیری فراگیر در سطوح مختلف تحصیلی تاثیر دارد . استفاده از این شیوه در سنجش دانش آموزان ، بسیار تازه است و دلیل اصلی توجه به این نوع سنجش را علاقه روز افزون به استفاده از اصول روانشناسی شناختی در کلاس درس و نیاز به پرورش فرایندهای عالی فکری و مهارت های تفکر انتقادی دانسته اند .

تکالیف و آزمون های عملکردی ، آموخته های فراگیر را در حیطه های مختلف در عمل به کار می گیرد و فراگیر طی انجام آن ، نشان می دهد تا چه اندازه در کار برد آموخته ها تواناست .

سنجش عملکرد دانش آموزان از طریق در گیر کردن او در فعالیت های عملی ، چیزی فراتر از تعاریف سنتی ، مثلاً حفظ کردن و کنفرانس دادن در کلاس است . این نوع سنجش به هر نوع فعالیت یا کار خلاقانه دانش آموز می پردازد که از طریق آن می تواند آنچه را  که آموخته است به نمایش بگذارد یا بیان کند .

انواع آزمون های عملکردی :

1-     آزمونهای عملکرد کتبی : این آزمون عمدتاً بر کاربرد آموخته ها در موقعیت ها ی عملی یا شبیه سازی تأکید دارد .

2-     آزمون های شناسایی : آزمونی که اشکال کار را پیدا و شناسایی می کند.

3-     نمونه ی کار : سنجش فراگیر در یک محیط آزاد(رانندگی)

1-  رستگار، طاهره - ارزشیابی در خدمت آموزش - موسسه فرهنگی منادی تربیت - 1382

 

آزمون های سنجش عملکرد فرصت های مناسبی برای تعامل بین معلم و هر دانش آموز و یا دانش آموزان با یکدیگر فراهم می آورد و به معلم فرصت می دهد تا برای قضاوت در مورد میزان توانایی های دانش آموزان مستندات لازم را جمع آوری کند .

بازخورد :

زمانی که فراگیر بتواند آنچه را در یک موقعیت فرا گرفته است در موقعیت متفاوتی به کار برد ، یعنی توانایی انتقال آن آموخته را داشته باشد یاد گیری اتفاق افتاده است . به عبارت دیگر دانش آموز به فرا شناخت    رسیده است .

بارل( 1992) معتقد است که محققان و مربیان در ابتدا بر فرایند شناخت تاکید دارند ، اما تفکر نه تنها شامل اعمال شناختی است بلکه توان کاربرد در زمان های مناسب را نیز شامل می شود . برای اینکه دانش آموزبه چنین توانی برسد باید در فرایند آموزش ، دایم بازخورد بگیرد و نسبت به موقعیت خود آگاه شود . این باز خورد می تواند از معلم ، از خود دانش آموز و یا دیگر هم کلاسی ها باشد .

آنچه به واقع نیاز داریم ، حاکم کردن فرهنگ موفقیت در کلاس است با اعتقاد به اینکه همه می توانندموفق باشند . نوشتن گزارش کار ، طرح پرسش های عمیق یادگیری براساس حل مسئله ووادارکردن دانش آموزان به خودارزشیابی به آنان کمک می کندتاازروندتفکری خودآگاه شوندوبهتربتوانندآموخته های خودرادرشرایط جدیدوزندگی روزمره به کارگیرند.سهیم کردن دانش آموزان درارزشیابی ازکارخودباعث  می شودکه نه تنهاازاشتباه کردن نهراسند،بلکه برای اصلاح اشتباه خودبیندیشندوآگاهانه تصمیم بگیرند و یاد بگیرندکه درموردکارخود یا دیگران آگاهانه قضاوت کنند.

بازخوردهای فراشناخت گرایانه به دانش آموزاجازه می دهدتااستراتژی های تفکرخودراسازماندهی وارزیابی کنند.برای رشدتوان(فراشناختی)دانش آموزان بایددرطی آموزش های مستمربه ارزیابی کارخودواداشته شوندتانقاط قوت وضعف خودرابشناسندوبااستفاده ازاطلاعاتی که جمع آوری می کنند،وضعیت خودرابهبودبخشند.بنابراین لازم است معلمان راهبردهایی که توان فراشناختی دانش آموزان راافزایش می دهدبه آنان معرفی کنند.این امری است که درارزشیابی سنتی فراموش شده است.

تحقیقات نشان  می دهدکه وقتی معلم به دانش آموز پیشنهاد هایی درجهت بهبودکارش می دهد،اگربااعلام نمره همراه باشدآن پیشنهادهاعملاًبی اثرخواهندبود.زیرا دانش آموزان به دریافت پیشنهادهای غیرامری که آنان رابه فکر وا می داردوبا روش هایی برای بهبودوضع آن هاهمراه است علاقه مندی نشان می دهند.

انواع بازخورد:

1-     بازخوردمعلم به دانش آموز

2-     بازخورددرجریان آموزش

1-  رستگار، طاهره - ارزشیابی در خدمت آموزش - موسسه فرهنگی منادی تربیت - 1382

 

سخن آخر

بدون تردیدایجادهرتحول درسطح ملی نیازبه برنامه ریزی اساسی وتفضیلی داردکه درآن تحولات جهانی ونیازهای ملی،تفاوت های اجتماعی،فرهنگی،مذهبی وویژگی های مشترک وغیرمشترک فراگیران به دقت موردبررسی قرارگرفته است.به این دلیل به هر ایده ای که قصدتحول درسیاست های آموزشی وارزشیابی داردبایدباهمین دیدنگریست،روش منطقی آن است که   گام های اولیه تحول درسیستم ارزشیابی وتأکیدارزشیابی مستمرراابتداء درچهارچوب های محدودومنطقه ای برداشت وهمزمان پژوهش های مداوم،مستمروآکادمیک درباره ی آن هاانجام داد.زمینه ی آموزش معلمان رافراهم کردوآن گاه به گسترش رویکردی که پژوهش وتجربه به کارآیی آن صحه گذاشته است، اقدام کرد.